Gregorio Luri. La escuela no es un parque de atracciones.

marzo 26, 2021

Gregorio Luri, La escuela no es un parque de atracciones
Planeta, 2020. 412 páginas.

Ensayo en el que el autor defiende la necesidad de un conocimiento poderoso frente a las nuevas tendencias en la educación (que no son nuevas ni eficientes). Pensaba que estaría de acuerdo en el fondo pero discreparía en la forma por cuestiones ideológicas pero suscribo al 100% lo que se explica en este libro.

Yo fui un joven que creía en diferentes y alternativos paradigmas educativos. Luego me convertí en profesor y cambié de idea por completo. Sencillamente, porque no funcionan. En este país tenemos un gran problema con las leyes de educación que no tiene nada que ver con los partidos políticos. Tiene que ver con que se habla con muchos expertos, pero nunca con los profesores, que son los que realmente saben y los que tendrán que poner en marcha los proyectos.

Se me hace difícil hacer una reseña del contenido del libro porque me ha resonado tanto con mi experiencia personal que podría escribir quince páginas sumando a lo que cuenta el autor mis propias anécdotas. Una cosa importante que se dice en las primeras páginas (dejo extracto). Si la escuela no da el conocimiento necesario al alumno, los padres ricos podrán encontrar formación extraescolar que supla esas carencias. Los padres pobres no. Por eso hay escuelas donde se trabaja duro y con mucha disciplina que están teniendo un éxito increíble en barrios desfavorecidos de EEUU y UK.

Queremos dejar de fumar sin esfuerzo, adelgazar sin hacer dieta, estar en forma sin hacer ejercicio y aprender sin esforzarnos. Aviso: no se puede. Pero los vende humos están ahí para decir que sí, que con la técnica X el alumno aprenderá mientras se divierte ¿Ustedes se lo creen? Yo no.

Los deportistas de élite no llegan a donde están divirtiéndose. Aunque les guste su deporte tienen que trabajar duro y entrenar. Si no, no hay resultados. Yo a mis alumnos les meto mucha caña y siempre hay quejas. Yo respondo siempre lo mismo: si yo voy a un gimnasio y el entrenador me dice que tengo que hacer 30 series y a la segunda me estoy quejando ¿Qué es lo que quiero? ¿Ponerme en forma o hacerme fotos para el instagram? Si queremos aprender los profesores estamos obligados a hacer interesante la materia, pero no a entretener. No podemos desmotivar a los alumnos, pero tienen que venir motivados de casa. Lo nuestro es enseñar.

El autor comenta una entrevista en la que Miguel Barrero Maján, director de educación de la Fundación Santillana, siempre lanza la pregunta ‘¿Para qué sirve una raíz cuadrada?’ y dice que en los 35 años que la lleva haciendo no ha encontrado una respuesta convincente. Yo le diría, siguiendo con el símil deportivo, que si veo un entrenamiento de fútbol y veo correr al portero podría preguntar ‘¿Para qué le hacen correr, si luego está quieto en la portería?’. Eso sin atacar a la base misma de la pregunta, la eterna búsqueda de la utilidad de las cosas, que llevó al autor a escribir esta excelente respuesta en forma de artículo: Para qué sirve lo inútil.

Otra idea importante que no hay que dejar pasar: cuanto mayor sea la relevancia de la tecnología, mayor es aún la relevancia del profesor. La tecnología complementa de manera excelente la labor de un buen profesor, pero no lo sustituye. Para aprender a aprender hay que haber aprendido antes. Defender una cultura del esfuerzo no significa renunciar a gamificaciones y otros adelantos tecnológicos. Significa que la tecnología, sola, no es suficiente (ni eficiente).

Para acabar un par de anécdotas (lo sé, he hablado más de las reflexiones que me ha provocado el libro que del contenido del mismo, pero ¿no es esto un indicador de su calidad?). Yo he sido formador en una empresa para chavales que hacen FP dual. Una parte del horario escolar lo realizan haciendo prácticas. Pero en la empresa quieren formarlos en lo que van a usar y que a lo mejor no han aprendido en la escuela. Ahí entro yo. Pues bien, algunos alumnos venían de estudiar programación por proyectos, que básicamente es darle al alumno una tarea y dejarlo solo porque ya está todo en internet. Si la nueva educación es dejar a los niños abandonados en el bosque a ver quienes consiguen sobrevivir a mí no me parece moderna: me parece extremadamente anticuada.

Recientemente mi hija ha empezado a cursar 1º de ESO, y tuve que hacer la ruta de las puertas abiertas. En todos los institutos hacían hincapié en lo moderno de sus técnicas educativas. En uno de ellos, cuando les preguntaron acerca de su metodología, dijeron Aquí somos muy tradicionales: libro, libro y libro. Ahí es donde matriculé a mi hija.

Muy recomendable.

Los pobres se merecen una escuela ambiciosa que no aspire simplemente a entretenerlos. Se merecen profesores justos que no sientan lástima de ellos y que no les exijan menos de lo que pueden dar de sí. Necesitan buenos profesionales y no solo pedagogos románticos. Hoy tienen más sentido que nunca las palabras que san Agustín dirigía a los maestros en uno de sus sermones: «No seáis, pues, tan benévolos con los malos que les deis aprobación; ni tan negligentes que no los corrijáis; ni tan soberbios que vuestra corrección sea un insulto».
Los pobres necesitan educadores valientes que no teman defender públicamente, en contra de la ortodoxia pedagógica, que el conocimiento es un derecho de todos los alumnos. Necesitan escuelas que no los remitan como mercancías defectuosas a la universidad, con graves problemas de comprensión lectora. Necesitan profesores honestos que no los estafen ocultándoles la objetividad de sus resultados escolares. Necesitan métodos respaldados por evidencias, no métodos dogmáticos. Necesitan, en definitiva, que alguien con autoridad les haga visible lo mejor que pueden llegar a ser y estimule su apetito para alcanzarlo.


El texto impreso facilita la comprensión y ahorra distracciones. Los mismos alumnos, cuando han podido optar, han preferido el libro de papel. Esto es especialmente evidente si se trabaja con textos que superan las quinientas palabras o más de una página.
Cuando un estudio pone de manifiesto que la introducción de una tecnología específica ha producido un progreso objetivo en el conocimiento de los alumnos, siempre se encuentra detrás la influencia de un maestro, lo que pone de manifiesto que es iluso esperar que un buen docente pueda ser reemplazado por una máquina, aunque esta sí puede complementarlo. El contacto humano directo —el feedback— es irreemplazable. Lo cual no significa, en absoluto, que este no pueda ser completado e incluso incrementado con la ayuda de nuevas tecnologías.
Gracias a una famosísima charla TED que ofreció en 2013, el ingeniero Sugata Mitra, profesor en la Universidad de Newcastle,3 se hizo internacionalmente famoso de un día para otro, haciendo creer a millones de ingenuos que lo imposible estaba al alcance de la mano de cualquiera. Aseguró que había colocado un ordenador con conexión a internet en un agujero de un muro en un suburbio de Nueva Delhi. El aparato estaba bien sujeto y no podía ser robado. Lo puso en funcionamiento ante un grupo de niños y, sin decir nada, se marchó. Regresó ocho horas más tarde y se encontró a los niños navegando por internet con soltura y enseñándose unos a otros sus descubrimientos. La conclusión era obvia: con la ayuda de la tecnología adecuada, los niños podían aprender por sí mismos. El mito del aprendizaje autoconstruido parecía, al fin, contar a su favor con una prueba empírica irrefutable. Mitra ganó el premio TED de 2013 y fue galardonado con un millón de dólares. Ahora ya se podía dictaminar el fallecimiento definitivo de la es-i uela antigua y el nacimiento de la escuela en la nube. Bastaba con darle un portátil a un niño para que aprendiera todo aquello que le interesase, porque, ya se sabe, los niños vienen de serie con un interés científico nato. Los Gobiernos parecían dispuestos a aprovechar esta piedra filosofal. Si las experiencias, en lugar de extenderse, se han frenado es porque los resultados distaron mucho de estar a la altura de lo prometido. Efectivamente, un adolescente con un ordenador tiene la posibilidad de satisfacer sus curiosidades más urgentes, pero el problema es que entre ellas no necesariamente se encuentran el fomento de su creatividad o de sus conocimientos científicos. El hecho es que, cuando se aplicó este modelo, los conocimientos de los alumnos no se dispararon, sino que se frenaron. Al estudiar a fondo las causas del fracaso, se descubrió que lo sucedido no se correspondía exactamente con lo que Sugata Mitra había contado. Esos agujeros no estaban situados en cualquier parte, sino en las proximidades de las escuelas de los suburbios y los niños aprendían mucho mejor si tenían un profesor al que consultar. Resulta así que el profesor seguía siendo el elemento determinante del éxito del «agujero en la pared». Poco después, un estudio de la OCDE concluía que, sin la colaboración de un profesor experto, la introducción masiva de ordenadores en las aulas no era de gran utilidad. En resumen: cuanto mayor sea la relevancia de la tecnología, mayor es aún la relevancia del profesor.
Podemos afirmar ya que los niños con mayor exposición a las pantallas presentan un lenguaje expresivo más pobre y peores resultados en las pruebas de velocidad de procesamiento del lenguaje, como nombrar objetos rápidamente. No es que las pantallas sean en sí malas, sino que no son adecuadas en la infancia. Conducir un coche tampoco está mal, pero no es buena idea poner al volante a un niño. La adquisición de las complejidades del lenguaje humano exige relaciones cara a cara.


[….]es más útil alentar la capacidad de esfuerzo que ensalzar la capacidad intelectual de un niño. En el primer caso, podemos ayudarle a ser perseverante y, en el segundo, a ser un narcisista con pánico al fracaso.
Es positivo tener una confianza razonable en uno mismo. Eso nos ayuda a enfrentarnos a los retos que parecen estar a nuestro alcance. El timorato no da un paso por miedo a tropezar. Pero una cosa es tener ilusiones y otra, ser iluso. No es inteligente sobrestimar nuestras capacidades. Lo importante es disponer de una objetividad tranquila (de la circunspección necesaria) que nos ayude a dar a los problemas su dimensión real. Lo sensato es conocer los propios límites y los del problema, sabiendo, eso sí, que disponemos de una herramienta cuya aplicación, que solo depende de nosotros, a la larga nos será de gran ayuda: la perseverancia.
Dweck ha reconocido varias veces que le quita el sueño la posibilidad de que algunos educadores estén convirtiendo la mentalidad de crecimiento en la nueva autoestima, intentando que los alumnos crean que ya han tenido éxito simplemente porque se han esforzado. ¿A qué nos suena esto?
Una de las manifestaciones de la mentalidad de crecimiento es el programa británico Changing Mindsets. Impartido por la Universidad de Portsmouth, este programa daba una gran importancia a la formación de los docentes para que pudieran asimilar «una mentalidad de crecimiento». Participaron 101 escuelas y 5.018 alumnos en toda Inglaterra entre septiembre de 2016 y febrero de 2017. Los resultados fueron completamente decepcionantes. Los alumnos no mejoraron en ningún campo. Ni tan siquiera en «habilidades no cognitivas». Sin embargo, los diseñadores del informe PISA parece que se han tomado la mentalidad de crecimiento en serio.


El gran historiador británico Thomas Ma-caulay escribió una carta a su sobrina Margaret el 15 de diciembre de 1842 en la que le decía lo siguiente: «Gracias por tu hermosa carta. Me alegra poder contribuir a tu felicidad, y nada me agrada tanto como ver que te gustan los libros. Porque cuando seas tan vieja como yo, descubrirás que son mejores que todas las tartas, pasteles, juguetes, juegos y lugares de interés turístico del mundo. Si alguien me hiciera el rey más grande que jamás haya existido, con palacios, jardines, cenas elegantes, vino, coches, hermosas ropas y cientos de sirvientes, con la condición de que no leyera libros, no quisiera ser rey. Prefiero ser un hombre pobre en una buhardilla con muchos libros que un rey al que no le gusta leer».

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